EL APEGO EN EL AULA

La teoría del apego y el alumnado que nos preocupa

Introducción

En un rincón del aula, Brian, de nueve años, estaba sentado solo en una mesa de espaldas a la clase. Le habían mandado sentarse allí para que dejara de molestar con sus comentarios despectivos hacia los compañeros y sus constantes interrupciones a la profesora. Contaba con el apoyo de una persona en el aula, pero Brian no se dejaba ayudar: se entretenía rompiendo la hoja con el lápiz como si estuviera atacando la tarea en lugar de intentar pensar en cómo resolverla. Como solía suceder, durante el recreo se peleó con otro niño al que había provocado; lo negó asegurando que había sido el otro quien comenzó la provocación. Su madre estaba convencida de que esa conducta era producto del entorno escolar y de la forma en que trataban a su hijo.

El profesorado conoce demasiado bien el problema del alumnado con dificultades emocionales y sociales y, concretamente, con dificultades de conducta. Lo que implica hacer frente a la conducta problemática de éstos es para todos ellos un asunto grave. En un extremo de la franja se sitúan los alumnos y alumnas a los que lleva un tiempo adaptarse a las ruti nas del aula y a las normas escolares. Con tiempo, relaciones consistentes con el profesorado, prácticas y protocolos coherentes, consiguen adaptarse a las expectativas y logran fijar la atención en el aprendizaje.

Hay otro tipo 13 de alumnado que sólo responde a intervenciones más especializadas, por ejemplo, una atención personalizada o grupos pequeños. Sin embargo, con un buen número de ellos no funcionan las estrategias recomendadas. En el otro extremo encontramos aquellos alumnos y alumnas que son capaces de alterar el ritmo de clase y dar al traste con las técnicas pedagógicas del profesorado. Con frecuencia, la única opción posible parece ser la exclusión.

Este problema no es nuevo; hace mucho tiempo que el alumnado con dificultades emocionales, sociales y de conducta que no rinde en la escuela constituye un serio motivo de preocupación. Las consecuencias negativas que esto trae consigo son muy amplias en todos los niveles: para el alumno o alumna que no rinde puede suponer el aislamiento, la desafección y la exclusión social; para el docente, sentir que le faltan recursos resulta descorazonador y angustioso; para las familias que ante las quejas sobre sus hijos e hijas se sienten perseguidas e incapaces, supone culpabilidad; para la evaluación del rendimiento escolar y para la sociedad, en general, ponen de manifiesto un bajo nivel de salud mental en la juventud, con el correspondiente coste para la sociedad.

La conducta del alumnado es, por lo general, un factor que causa pre- ocupación. Con el tiempo se ha ido produciendo un cambio gradual en las intervenciones, y se ha pasado de actuaciones externas al ámbito escolar a una política de «inclusión» que no siempre refleja las necesidades del alum- nado ni la disponibilidad personal y profesional del personal docente. El trabajo que he desempeñado a lo largo de los años en una serie de entornos educativos y de salud me ha servido para constatar que el profesorado es capaz de enseñar a casi cualquier tipo de alumno. Cuando el profesor o profesora amplía su mirada hacia la comprensión del significa- do y las consecuencias de las dificultades sociales y emocionales del alum- nado, su capacidad de respuesta ante éstos cambia y el alumno o alumna se muestra más receptivo a la enseñanza, porque para el alumno, la escuela pasa de ser una experiencia negativa a ser una experiencia en la que puede tener éxito y reforzar su autoestima. Estas experiencias aumentan la resiliencia y la esperanza. El enfoque aquí descrito parte de la perspectiva psicoanalítica y emerge del punto de vista de la práctica educativa terapéutica. Pretende contri- buir a comprender mejor la conducta del alumnado.

No se espera que los profesores y profesoras se conviertan en terapeutas, pero sí que puedan trabajar de forma terapéutica con mayor conocimiento y mejor comprensión de las dificultades y experiencias de niñas y niños.



El apego en el aula es uno de los pocos libros que aproxima las propuestas de la teoría del apego a la práctica educativa y a las dificultades de aprendizaje en el aula.

Los conceptos propuestos por Bowlby para integrar los modelos psicológicos y biológicos del desarrollo humano se han renovado en la última década a la luz de los avances de la neurobiología y de la psicología evolutiva, así como de las conexiones con otras disciplinas, como el psicoanálisis, las neurociencias, la psiquiatría o la pediatría. En las distintas especialidades que se ocupan del desarrollo individual se acepta que éste surge de la relación entre el cerebro/mente/cuerpo del niño y de su cuidador, en una cultura y en un medio que le dan soporte o le amenazan.
Y el paradigma del apego es útil e integrador para su estudio.

En este libro, fruto de su experiencia como maestra, como psicoterapeuta educativa y como investigadora, Heather Geddes combina un enfoque psicodinámico con las propuestas de la teoría del apego y relaciona las modalidades de apego descritas por Bowlby y sus sucesores con las manifestaciones de vulnerabilidad y las dificultades de aprendizaje de los niños en la clase. La autora apoya sus argumentos en los numerosos estudios de seguimiento de casos llevados a cabo en la investigación sobre los primeros vínculos. Estos estudios han hecho evidente que el apego seguro es un factor que se asocia con el éxito del niño en la escuela, en términos de competencia so- cial, curiosidad, juegos y exploración, buenas relaciones con los compañeros y aceptación de límites impuestos por la tarea o por el maestro.

Esta manera de comportarse proviene de la experiencia de unas buenas relaciones precoces en las que el niño ha podido encontrar las claves nece- sarias para un buen desarrollo social y emocional.

Cuando las experiencias adversas en las primeras relaciones no han po- dido ser mitigadas posteriormente por otras relaciones mejores con otras personas es muy probable que tengan consecuencias. Vamos a encontrarnos con niños vulnerables con dificultades en la comunicación, en la manera de comportarse, en el aprendizaje y en la autoestima, en la respuesta ante la inseguridad y la adversidad, así como en el trato con los adultos.



Índice

1. Marcar la diferencia. La teoría del apego y el alumnado que nos preocupa | Introducción | El contexto general de la enseñanza y el aprendizaje |
2. La conducta tiene sentido. Un mensaje sobre la experiencia | Ejemplos que ilustran la relación entre conducta y aprendizaje | Los miedos a la actuación | La inquietud ante las separaciones | 31 Pérdida y aprendizaje | Confusión con los números | Trauma y pensamiento | Hostilidad no resuelta e inhibición lectora | Relaciones y aprendizaje |
3. Descripción de la teoría del apego. ¿Por qué es importante la figura docente? | Los vínculos de la investigación | Bowlby y el origen de la teoría del apego | Conceptos fundamentales de la teoría del apego |


4. El triángulo del aprendizaje. Cómo afectan las relaciones al aprendizaje | El comienzo del aprendizaje | Juego y aprendizaje | La incertidumbre de no saber | La incertidumbre ante lo que pasará después | La tarea de aprendizaje | El triángulo del aprendizaje y los alumnos con apego seguro | La escuela como base segura | La escuela como base insegura | Los padres y el aprendizaje
Segunda parte. Vínculos entre el apego y el aprendizaje Introducción |
5. Los alumnos que no pueden pedir ayuda. Apego evitativo en el aula | El alumno «evitativo» en la escuela | Ejemplos de la práctica | Importancia de la tarea como vínculo | El triángulo del aprendizaje | Implicaciones para la intervención. Apego evitativo |
6. Los alumnos con miedo a la separación. Apego ambivalente/resistente en el aula | Introducción | Ejemplos de la práctica | El triángulo del aprendizaje | Consecuencias para la intervención ambivalente/resistente | En relación con los compañeros | Planificación | En relación con el profesor | 7. Los alumnos que más preocupan. Conducta de apego desorganizada/desorientada en el aula | Características de la conducta de apego desorganizada | Repercusiones en los sentimientos y la conducta infantil | Respuestas a la escuela y al aprendizaje | Ejemplos de la práctica | El triángulo del aprendizaje asociado con la conducta de apego desorientada/desorganizada | Efectos de la intervención. Apego desorganizado/desorientado |
8. La escuela como base segura para alumnado y profesorado. De la reacción a la reflexión | La conducta del alumnado como fuente del estrés para el profesorado | ¿Qué puede hacer el profesorado? El grupo de trabajo de discusión como base segura para alumnado y profesorado | El grupo de trabajo de discusión como base segura para alumnado y profesorado | Proceso y procedimiento | Características de la «escuela como base segura» | Intervención temprana y prevención | Propuesta de una vía de prevención/intervención en el marco de la educación primaria | Conclusiones |

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Pautas de actuación de los centros escolares para alumnos con cáncer

La Asociación de Familias de Niños con Cáncer de Castilla-La Mancha (AFANION), en colaboración con la Fundación ONCE, ha editado la guía Vivir aprendiendo: protocolo de actuación para alumnos con cáncer.
El objetivo de este manual es ayudar a los profesionales sanitarios y de la educación a coordinar su intervención con niños y niñas enfermos de cáncer yofrecer una serie de orientaciones a los centros educativos, para que puedan atender eficazmente las necesidades de los alumnos con cáncer y sus familias a lo largo de todo el proceso, así como abordar esta cuestión con el resto del alumnado.
En primer lugar, la guía detalla las necesidades del alumno oncológico, y proporciona conocimientos básicos sobre el cáncer infanto-juvenil y los aspectos psicológicos implicados, así como el papel del centro educativo y de la familia en la atención de estos niños y niñas. En segundo lugar, ofrece una serie de pautas de actuación para profesores, tanto en el primer momento tras el diagnóstico, como en su reincorporación a la escuela después de la hospitalización. La guía también aborda las necesidades de los hermanos del alumno con cáncer, definiendo la labor de ayuda que se puede realizar desde el centro educativo, así como el caso especial de los alumnos en fase de enfermedad avanzada o elmanejo del duelo con los padres y el resto del alumnado.
Tal y como afirman los autores de la guía, la aparición del cáncer, al igual que cualquier otra enfermedad grave, afecta al niño en todas las esferas de su vida, aunque se manifiesta diferencialmente en función de la edad del niño y del alcance del problema. El tipo de tratamiento recibido (cirugía, quimioterapia, radioterapia, trasplante de médula ósea…) también puede determinar la adaptación social de estos menores y su bienestar psicológico, sobre todo, si conlleva cambios en su aspecto físico.
Por este motivo, y dado que “la enfermedad afecta al niño en un momento en el que la escuela es un medio de desarrollo y socialización, y forma parte de su actividad habitual”, supone un enorme beneficio que los centros educativos estén preparados para atender las necesidades de estos niños y sus familias, así como para manejar el tema del cáncer con el resto del alumnado. “Además de los miedos a los tratamientos, los niños tienen miedo a enfrentarse a sus iguales, a sus miradas y a sus preguntas”, de ahí la importancia de que se sientan apoyados por el centro escolar y por sus compañeros.
La guía puede descargarse en el siguiente enlace:

Elvira Jauregizuria
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